新課程背景下的數學課堂教學每一分鐘都在孕育著創造，都將可能誕生一種新的方法、新的思想和新的創意，已由完全地預設不斷地走向動態生成，時時在彰顯著課改的多彩魅力，演繹著課改的新理念。而這精彩的生成，有的在我們預設之中，有的在我們的意料之外。這就要求我教師要從關註預設的教案，走向關註學生、學情和生成，面對我們課堂上的“陰錯陽差”、“節外生枝”、“靈光一閃”，我們不能視而不見，而需要我們老師智慧的引領，使師生激情燃燒，個性彰顯，智慧噴薄，讓課堂教學在動態生成中得到完善，走向大氣，走向灑脫，走向睿智；學生在動態生成中得到全面、健康發展，讓課堂真正成為師生心靈共舞的傢園。下面就幾個案例談幾點做法：

一、放慢腳步，與孩子同行

案例：小數除以整數教學片斷，

開始，教師出示題目：媽媽買12千克蘋果，一共要33.6元，每千克蘋果多少元？

生列式計算，33.6÷12=2.8（元）

……

課要結束時，師問：“對於今天上課時的例題，你還能提什麼問題？”
生（小聲議論，沒有多少人舉手，過瞭一會兒，一個學生地站起來說：“還要找回多少錢？”）
師生哄堂大笑。
師：“怎麼能提出這個問題呢？再想想，還能提什麼問題？”（學生大多沉默不語。）
這時，老師從口袋裡掏出一元錢，一邊舉著給同學看一邊說“還能提什麼問題？”
學生依然不說話，老師沒有辦法，隻好對同學們說“還可提1元錢可買多少千克蘋果，列式是12除以33.6，這是一道整數除以小數的問題，同學在課後去思考該怎麼做，下課。”

思考：

案例中，為瞭教學的需要，教師進行瞭情境預設，但學生卻沒有按照老師的思維去發現問題，引得師生哄堂大笑。實際上，在我們日常生活中，一般情況下購物都不是正好付出所需的錢數，都有一個付出、找回的過程，這是司空見慣的事情，孩子自然會想到這個問題，況且老師又沒有規定要提什麼問題。

《課標》要求下的小學數學教學，對於問題情境的預設已引起普遍重視，它能使枯燥，抽象的數學問題更貼近社會生活和兒童實際。兒童最富於想象和幻想，他們的世界千奇百怪，色彩斑斕，課堂上經常出現偏離我們預設的生成，有時讓我們感到不可理喻，偏離教學內容，但作為老師的我們一是要靜下心來，還以一顆塵封已久的童心，蹲下身子，看孩子的世界，傾聽孩子提出問題，千萬不能跟著“樂”，強行把學生的思維拖回預設的軌道。這不僅關系小學生學習數學的興趣、動機以及對數學抽象與應用過程的理解，而且直接影響他們學習潛能的發揮，決定他們學習活動是否生動活潑，富有個性。

放慢腳步，與孩子同行，善於從兒童的生活經驗和心理特點出發，捕捉一幅幅令他們心動的畫面，從熟悉的地方顯出新的風景，創造出一個又一個精彩的瞬間。

二、善於捕捉學生靈動的思維

案例：求一個長方體的表面積，如下圖（單位：厘米）。

師：請同學們根據圖中的數據列式計算這個長方體的表面積

生1 （5×10+5×5+10×5）×2

生2 5×10×2+5×5×2+10×5×2

生3 5×10×4＋5×5×2

……

交流評析：

師發現一個學生手舉起來又放下，一副欲言又止的樣子，我問：“××同學，你還有什麼問題？”
生：老師，我還有一種算法，算法是5×10×5。
師看他列的是求長方體體積的算式，於是就說：“題目要求的是長方體的表面積，不是求體積，”其他同學都笑瞭。
生：老師，我是求長方體表面積的。
師：你能把你的想法說給大傢聽一聽嗎？
生拿起一個長方體學具，指著說：“長方體的一個側面積是5×10，我把它當作2個5×5，那麼4個側面就是8個5×5再加上上下兩個底面積2個5×5，這樣這個長方體的表面積一共就有10個5×5，即：5×5×10。
短暫地沉默後，教室立即響起瞭掌聲。
又一位同學站起來說：“老師我也有一種新的解法，列式是5×10×5。”
師：方法是對的，這位同學根據乘法交換律，交換瞭因數的位置，其實方法是一樣的。
生：老師，不對，我的解法和剛才不一樣。
師：那你說說你的方法。
生：我是把底面積轉化成側面積來計算的，兩個底面積的和剛好等於一個側面積，長方體表面積一共有5個5×10，所以列式是5×10×5。
掌聲又一次響起。

思考：

在這個教學片斷中，如果老師放棄瞭那雙舉起又放下的手，忽視瞭那張欲言又止的嘴，那麼就不會出現這沒有預設的精彩和自發的掌聲，學生智慧的光芒，創新的火花也許從此消滅。因此，在教學過程中，我們老師不僅要成為知識的呈現者、對話的提問者、學習的指導者，更要長著一雙慧眼，關註學生的一言一行，一舉一動，時刻關註學生那靈動思想的產生。這靈動的思想，主要包括兩個方面，一是學生對知識的疑問，二是對知識獨到的理解和感受。這靈動的思想可能是直覺，也可能是綜合推理，也有時會是異想天開，其特征是與眾不同。如果我們老師在平時的教學中做到寓有形的預設於無形的、動態的教學中，真正融入互動的課堂，不斷捕捉、判斷、重組從學生那裡湧現出來的各類信息，隨時把握學生那靈動的思想，並做一個動態生成的推進者，努力嘗試著把靈動思想濃墨重彩的張揚，擴大這些思想以及有靈動思想的學生數，那我們學生的進步將是整體的、快速的，我們的課堂也將因為學生的靈動而體現著生命的靈動。

三、此時無聲勝有聲

案例：二年級乘法意義

師：（課件演示）一張電腦桌上有2臺電腦，100張電腦桌上共有多少臺電腦呢？用加法算式怎麼算？
生：（開始列加法算式2+2+2+2+2+……）
過瞭一會兒，有幾位同學想到瞭什麼，停下來，開始和同桌輕聲討論，絕大部分同學還在認真地加著。
師（會心一笑，什麼也沒說，課堂上隻有學生的動筆聲音，這種情況一直維持瞭幾分鐘時間。）
生（終於都停下來瞭，並且紛紛舉著小手，有的嘴裡還在議論。）
師：（輕聲地問）怎麼啦？有什麼問題嗎？
生1：老師，我們發現100個2相加太麻煩瞭！
生2：100個2加起來，算式紙上寫不下瞭！
生3：有沒有簡單一點的辦法呢？
……
師順水推舟，自然而然地引入乘法教學。

思考：

這個片斷是特級教師徐斌教學的片斷。其實，在我們平時，好多老師教學“乘法意義”的過程中，類似徐老師創設的情境也很多，但在教學時，絕大部分老師沒有像徐老師那樣耐得住寂寞。往往當一、二個學生有所感悟時，馬上就會揭示課題。於是，絕大部分學生奉命停下，仔細傾聽那一、二位同學發表意見。其實，這樣的探究活動，隻是少數思維靈活的同學探究而已，而絕大部分同學還沒有感悟，沒有發現，他們的學習活動就被叫停瞭。而徐老師卻做得比較到位，他沒有被那寂靜的課堂打亂教學進程，而是放足瞭時間，真正讓每一位學生在深刻體驗的基礎上提出問題，分析問題，思考解決問題的策略，真正是此時無聲勝有聲。

孔子曰：不憤不啟，不悱不發。“憤”、“悱”其實是學生進入積極思維狀態，一種短暫的心理空白。同時，由於每位學生人格和個性的差異，對同一問題的思考所需的時間，也不可能同步。因此，我們面對生成一定要留足思考的時間，允許一部分學生經過一段時間的努力和知識的積累，逐步達到預設的目標，這有助於學生展示豐富、獨特的內心世界，有助於教師重新整合教學內容，調整教學進程。我們老師在這段無聲時間裡的等待，就是一種對學生的期待，在這期待中既尊重瞭學生的個性差異，又保護瞭學生的自尊心和學習興趣，讓學生覺得老師對自己是高度希望的，學生也在老師無聲的等待中學會瞭內在的自我肯定，培養和增強瞭自信心。

四、給一束陽光，燦爛一片天地

片斷：一年級《認識圖形》。

師：小朋友，我們認識瞭好多圖形，誰能說一說有哪些？
生說出名稱。
師：小朋友，用同樣長的4根小棒圍成一個什麼圖形？
生：正方形。
師：6根小棒能圍成一個長方形嗎？（快動手試試看）
生動手搭。
生交流，大部分同學都擺瞭這個圖形。

（這時一個平時難得講話和舉手的小女孩，慢慢舉起瞭小手，又放下。）
師微笑著對她說，“你來說吧？”
生站起來，低著頭不說話。
師走到女孩面前，看到她擺的圖形是：（如下圖）

這時大多數學生都站起來看，都說錯瞭，這不是長方形，有的同學發出瞭嘲笑的聲音，課堂有點亂瞭。
師：（悄悄地走到小女孩身邊）你真聰明，拼出瞭與別人不同的圖形。
生都好奇地靜下來看著老師。
師：同學們，這雖不是一個長方形，可它比一個長方形更好，你們看出來瞭嗎？說完把圖樣畫在黑板上。
生思考、討論。
師：看出來瞭嗎？
生：我看這裡不但有長方形，而且有兩個呢，並且還用手比劃著。
頓時，教室炸開瞭鍋，小手林立，大聲叫著“我、我……”

小女孩抬起瞭頭。

思考：

教學評價作為教學過程中一個重要的組成部分
，由於學生的學習情況是多方面的，非智力因素對每個人的影響更是不盡相同，因此，在平時教學中，教師除瞭要有強烈的課程意識外，還要有民主教學觀，教師要接納和尊重學生，多給予激勵性評價，幫助學生樹立學習的信心，接納自我，體現自我，從而努力改變自己。片斷中，老師沒有忽略那舉起又放下的小手，面對學生生成性的錯誤，老師沒有責怪，而是傾聽、微笑，讓學生心存一份美好的感覺，滿含鼓勵，接受心靈的引領，學習的信心由此倍增，抬起瞭頭。課堂教學也出現瞭沒有預約的精彩。

同時，我們要善於對待學生的錯，有人說：“孩子是沒錯的。”是的，孩子有錯也是美麗的，孩子的錯是有價值的，學生的錯是一種教學中的生成性資源，是無法設計和預設的，隻要我們老師善於調控，站在新課程的視角給“錯”重新定位，挖掘教學中形形色色的錯，走進孩子的心靈，才能發現錯誤是多麼的美好。學生不出錯的教學不是真正的教學，學生不出錯的課堂不是好課堂；對於暫時落後的學生我們不能早早吹響比賽結束的哨聲，相信給他一束陽光，定會還你一片燦爛。隻有基於這種理念，教學才是活的，課堂才能煥發生命的活力。

五、不能省略引導這縷陽光

案例：

師出示題目：小明有9張郵票，小亮有6張郵票，小明郵票比小亮多幾張？
生：列式解答，出現瞭以下幾種情況。
（1）9-3=6（2）6+3=9（3）9-6=3
師：同學們這三種算法正確嗎？
生：正確。
師：那麼你喜歡哪一種呢？並告訴老師你喜歡的理由。
生1：我喜歡第一種，因為9減3得6，所以小明郵票比小亮多3張。
生2：我喜歡第2種，因為6加3得9，所以小明郵票比小亮多3張。
生3：我喜歡第3種，因為9減6得3，所以小明郵票比小亮多3張。
師：那你們最喜歡哪種解法呢？（師預設是第3種）
學生有的喜歡第（1）種，有的喜歡第（2）種，也有人喜歡第（3）種。
師：再想一想呢？
生沉默不語。
師：（無可奈何）那我們今天先這樣，以後再討論吧。

思考：

課堂教學中，實際生成遊離我們預設的目標時，我們應承認學生的差異，尊重學生思維，但是尊重學生思維並不是完全被動地被學生牽著鼻子隨意走，或者擔心不能突出學生主體地位，而不敢亂講，感到無可奈何，束手無策。我們應及時主動引導，用我們的智慧，引領學生的思維，點撥矯正，做到去偽存真，殊途同歸。絕不能含糊不清，一帶而過，因為我們的課堂教學畢竟是一種有預設、有目的的教育活動。

在上面案例中，學生因個性差異及各自經驗做出多種理解是合理的，但數學教學還肩負著使學生初步學會用數學提供的思考方法去觀察分析問題，並使學生經歷將一些實際問題抽象為數學模型的過程這樣的任務。如果針對上面情況，教師不加以引導，而隻是無可奈何地默認，任由學生選擇自己喜歡的方法來算的話，那麼學生的認識水平將始終停留在原有狀態而無法提高，今後遇到更復雜的問題，如：96比38多多少？學生如果還用前兩種方法思考，就會感到很困難，因此，教學中要充分發揮教師的引導作用，沒有不學的教，也沒有不教的學。我們應擺正二者關系，絕不能因強調學生主體，而忽略教師的引導。如果面對偏離預設的生成，不加以正確引導，學生的學習就不能夠深入，就不能提升其思維的層次，更不會形成對事物正確的價值判斷，所以老師應該靜下心來，冷靜面對，從容大膽的引導，讓學生的思維歸隊。有效的課堂教學，不能省略引導這縷陽光。

理性地看待生成，有效地應對生成，是我們的追求。面對課堂，我們教師要有彈性地預設，更要關註動態的生成，要用我們的智慧引領生成，開放地接納生成，科學、藝術、有效地應對生成，我們課堂才能讓人看到令人叫絕的峰回路轉、柳暗花明、豁然開朗，才能讓人聆聽到生命成長的聲音，才能捕捉到生命綻放中最精彩的音符。